Idees principals de "l' adquisició de la competència literaria"

Ens situem als anys 70 on la competència literària s’entenia com una capacitat humana que possibilitava tant com la producció d’estructures poètiques fins a la comprensió del seu efecte. El progrés literari, en canvi, era el considerat desenvolupament d’aquesta capacitat no només com el traspàs d’informació. És a dir, no era una capacitat innata, sinó que era adquirida.

L’escola tenia la funció d’ensenyar els nens a entendre i a disfrutar dels textos i cal dir alhora, que en aquell moment aquest paper va guanyar territori ja que la literatura era considerada una forma de comunicació.

L’interés per les coses útils va portar als alumnes a prestar més atenció a tipus d’activitats molt rentables per a la seva formació (lectura de llibres per plaer). Així doncs, la manera que s’adquireix més competència literària és, si més no, llegint literatura.

Des d’aquell moment la literatura infantil només havia tingut importància des del punt de vista de l’educació moral dels nens i nenes i des d’una consciència de la seva contribució a l’apreciació futura de l’art literari. A partir d’aquí va sorgir dos grans debats; un d’ells es referia a la funció educativa d’aquesta literatura i va tenir repercussions en el material literari utilitzats per les primeres edats, i l’altre es refereix a la funció literària i va intentar legitimar l’ús escolar d’aquests textos. La psicoanàlisi constava en el desplaçament de l’atenció des dels textos fins la resposta del lector. Els seus estudis es referien al efecte dels contes envers la maduració afectiva dels nens i nenes, a l’anàlisi de com l’experiència literària dels infants estimula la creació de representacions que contribueixen a la construcció de la personalitat. La literatura emprada de manera excessiva no és més que un instrument culturalitzador de primer ordre. La reflexió sobre el perquè els contes populars semblen psicològicament adequats per els nens i nenes va portar a destacar les característiques formals que semblaven més accessibles i bàsiques per les capacitats literàries de l’alumnat. D’aquesta manera, es va portar, de manera indirecta, a estudiar l’evolució de l’adquisició de la competència literària. 

Amb aquesta intensió es van analitzar els contes populars i van declarar les seves característiques: la existència de pocs personatges, molt tipificats i contrastats per característiques oposades, les motivacions de les accions provocades per fets externs, l’escenari atemporal i indeterminat, l’estructura episòdica tancada, les referències molt concretes i visuals, la falta de situacions simultànies, l’abundància de repeticions i totes aquelles característiques dels contes populars que justament han facilitat la seva memorització i transmissió oral.

Ja som als anys 80. Tot i la valuosa incorporació de les activitats de lectura a l’escola, sembla evident que l’ensenyança formal no pot limitar-se a posar en contacte als alumnus amb els llibres i tenir present el desenvolupament de la competència literària. Durant aquests temps s’han produït grans avenços en totes les disciplines implicades en l’educació literària a partir de l’atenció concedida a la figura del lector. A l’hora de formar un lector es té en compte la consideració dels textos i activitats educatives i l’atenció cap a l’ensenyat.

Segons H. James (1886), “construye a su lector mucho más que a sus personajes. Cuando lo construe bien, es decir, cuando lo hace interesado, entonces el lector hace la mitad del trabajo.”

L’educació literària es proposa que un lector sapigui com s’ha de construir el significat del que llegeix segons ñes instruccions que ofereixen el text. El significat es considera una construcció negociada per l’autor i el lector a través del text. Els límits del significat del text radica el nex entre les intencions del autor, la cognició del lector i les propietats del text durant el procés d’interpretació (Nystrand, 1985). El pacte que el lector haurà d’assumir al obrir el llibre es saber suspendre les condicions de la “veritat” referides al món real. A partir d’aquí el lector haurà de saber distingir entre el narrador i l’autor i alhora saber distingir-se a si mateix. Des de l’inici del discurs tindrà que acceptar el joc previst per l’autor i aprendre a seguir els elements meta discursius que li donen instruccions sobre com ha d’interpretar l’obra.

L’atenció cap al poder dels textos per formar als seus lectors ha produït recentment un interès renovat per l’anàlisi literari dels textos utilitzats en la funció educativa. Sens dubte, no es pot qüestionar que la recepció depèn de les capacitats del lector, però no es menys cert que depèn també dels textos. La valoració de les obres es realitzarà sobre unes bases noves que relacionen el progrés del lector amb les característiques dels textos tant si ho han sigut especialment escrits per nens, nenes i adolescents, com si no.

L’anàlisi dels llibres infantils des de la perspectiva de com ajudar a formar al lector s’ha iniciat pels textos destinats a les primeres edats. En primer lloc, s’ha continuat profunditzant en la correspondència establerta entre les característiques del folklore i les capacitats de comprensió i fruïció dels nens. Alguns estudis han demostrat que molts llibres infantils de ficció per les primeres edats contradiuen normalment les expectatives estructurals necessàries per a què els aprenents de lector adquireixen coneixements sobre les històries. La presència de la imatge s’ha revelat justament com un d’aquests recursos ja que serveixen per solucionar molts problemes de construcció i ofereix una bastida molt efectiva pels aprenentatges literaris.

Tot i l’interés pels problemes de la cognició que es troba a la dècada dels 50 el desenvolupament d’aquests estudis van tenir un impacte bastant limitat en el camp d’ensenyança literària. Alhora van aportar essencialment la consciència dels problemas de comprensió implicats en la lectura.

També es va demostrar que l’observació va demostrar que els nens adquireixen molts coneixements sobre l’escrit a partir dels contes i del folklore infantil. Aviat es va comprendre que la representació interna d’aquesta estructura (esquema narratiu) es domina molt ràpidament en la nostra cultura i que el lector utilitza aquest coneixement per entendre i recordar les històries. Altres resultats que cal tenir en compte a l’hora del progrés narratiu dels nens i nenes són tenir en compte que l’adquisició de l’esquema narratiu es produeix en els quatre o cinc primers anys de vida, que els processos alts de comprensió, el receptor opera igual sigui quina sigui la seva forma de rebre les narracions, que les narracions que no comencen amb un succés provoquen poca intriga en la el lector i que ensenyar a utilitzar l’esquema narratiu només és útil si s’utilitza per comprendre i no per ser més hàbil en dividir les històries. En canvi, si que resulta útil seguir la guia de l’esquema per activitats com resumir, fer prediccions…

Tot i l’interés revelat pel lector des del camp de la psicopedagogia o la teoria literària, encara disposem de la descripció fidedigna de quin conjunt de competències conformen el que s’anomena “competència literària”. Però si els progressos realitzats ens donen dades suficients per saber amb exactitud quin és el paper de l’educació formal en el desenvolupament del lector literari, si que permeten establir alguns principis bàsics de l’actuació. A continuació unes de les propostes per formar un bon lector literari:

·         Fer experimentar la comunicació literària.

·         Utilitzar textos que ofereixin suficients elements de suport per a obtenir el seu significat i que ajuden alhora augmentar les capacitats interpretatives de l’alumnat.

·         Suscitar la implicació i la resposta dels lectors.

·         Construir el significat de manera compartida.

·         Ajudar a progressar en la capacitat de fer interpretacions més complexes.

·         Preveure activitats que afavoreixin totes les operacions implicades en la lectura.

·         Inter relacionar les activitats tant de recepció com d’expressió literària, i tant en la seva forma oral com escrita.